1. L’adhésion collective à des politiques : un construit social

Dans le précédent numéro[1] je me suis efforcé de présenter quelques éléments de la démocratie comme espace et dispositif de coopération conflictuelle. Les résultats des élections législatives en Belgique et des élections européennes, les difficultés de constituer le gouvernement fédéral chez nous ou en France, mettent en évidence l’importance d’engagements qui ne se basent pas simplement sur un front du refus. Certes, à la sortie d’une guerre dévastatrice en 1945, l’Europe s’est d’abord édifiée sur un refus commun : le « plus jamais ça » face au nazisme et à la Shoah. Toutefois, malgré leurs oppositions, des hommes politiques ont commencé à mettre en œuvre un processus basé sur une culture de priorités partagées (devoir de pacification, reconnaissance de la citoyenneté commune, souci de justice et d’égalité).

L’observation précise de l’évolution actuelle de nos sociétés invite à poursuivre plusieurs analyses : celles-ci mettent à jour les risques de tribalisation de la société.[2] Pour surmonter cette tendance, il est essentiel de développer un discours qui « fait sens », comme le note le spécialiste de la communication, Gérard Pirotton[3]. Pour reprendre ses propos : « En continuant à argumenter sur la seule base de données scientifiques, nous négligeons les leçons d’autres études scientifiques qui l’affirment : lorsque les faits viennent contredire des cadres de pensée, ces cadres sont maintenus et les faits sont ignorés. Ainsi que l’affirme le cognitivo-linguiste George Lakoff : « Croire que les gens abandonneront leurs croyances irrationnelles face à la force des preuves qui leur sont présentées est elle-même une croyance irrationnelle, non étayée par des preuves. »[4]

En d’autres termes, Gérard Pirotton pose la question du narratif qui entraîne l’adhésion et rend ou non légitimes certaines mesures politiques ! Pensons à la puissance évocatrice du terme « écologie punitive » chaque fois que les Verts ont amené à adopter certains régimes d’action publique. Il ne s’agit pas simplement « d’avoir raison ». Face à la force des « récits de la vie ordinaire », Gérard Pirotton met en évidence l’importance d’apprendre à « penser autrement ».

En effet, si nous estimons la démocratie comme un espace et un dispositif précis de coopération conflictuelle, celle-ci n’apparaît effectivement possible que si un socle commun fonde la possibilité d’adhésion. Le cas de l’enseignement et de la formation en Belgique constitue à cet égard un analyseur assez précis de la situation politique et des changements successifs qui interviennent dans la construction d’équilibres. Ceux-ci méritent d’être situés à travers les politiques générales et la position plus précise des cours philosophiques.

2. La liberté d’enseignement et les réseaux : une dépendance de l’histoire

L’histoire de l’enseignement depuis l’indépendance de la Belgique en 1830 met en évidence l’évolution d’un ensemble de rapports de force. Une étude fouillée nécessiterait certes une approche historique complète, ce qui n’est pas le propos de cet article. Il est toutefois important de rappeler le poids du passé. L’article 24 de la Constitution pose comme principe fondateur « la liberté d’enseignement ». Quand l’évolution de la législation a posé l’obligation d’enseignement, pour reprendre les commentaires à ce propos, cette liberté ne pose pas « le droit à l’ignorance » mais la possibilité pour les parents ou tuteurs légaux d’organiser l’enseignement à domicile. Les documents historiques nous indiquent que les oppositions que l’on a qualifiées de « guerre scolaire » ont confronté d’abord les libéraux à l’enseignement organisé par l’Église catholique, dans la deuxième moitié du XIXe siècle par rapport à l’enseignement primaire (1870-1879), puis dans les années 1950 les laïques libéraux et socialistes au pilier catholique par rapport à l’enseignement secondaire (1954-1958) avant d’aboutir à un compromis historique, souvent appelé Pacte Scolaire (loi du 29 mai 1959)[5].

La persistance du passé dans les actuels rapports de force représente ce que les spécialistes de sciences politiques ont appelé la « path dependence » ou « dépendance au sentier »[6]. Le principe premier de liberté reste déterminant, malgré les aménagements notables sur lesquels nous n’entrerons pas dans les détails ici, notamment dans la manière dont les entités fédérées organisent ou régulent l’enseignement et la formation, tant au niveau de l’enseignement obligatoire (de 5 à 18 ans) qu’au plan du supérieur et de l’enseignement aux adultes. On observe également aujourd’hui la création de nouvelles écoles dans le cadre de l’enseignement libre non confessionnel subventionné (Eole, l’École à vivre…), ainsi que la croissance de l’enseignement à domicile (« home schooling »).

Dernièrement le Centre d’Action Laïque a estimé que la volonté d’établir l’égalité entre les réseaux en termes de financement, telle qu’elle est énoncée dans la récente déclaration gouvernementale en Fédération Wallonie-Bruxelles, revenait à financer l’école confessionnelle sur le dos de la collectivité. C’est également ce qu’estime le juriste libéral Jean-Claude Laes[7]. Il l’a précisé lors un entretien donné au quotidien La Libre, cet été : « Aujourd'hui, à présent que les guerres scolaires appartiennent au passé, que la société est bien plus plurielle aujourd'hui qu'hier, nous pourrions conclure un nouveau pacte "unioniste" dans le respect des droits acquis »[8].

Que pourrait signifier ce pacte ? Laes livre ici des pistes qui ne manquent pas d’intérêt, même si elles méritent d’être précisées, dans le double souci d’éviter le repli communautariste, ainsi que la marchandisation de l’ensei-gnement et de la formation : « Lors d'une prochaine réforme de notre système d'enseignement, nous pourrions instaurer l'idée selon laquelle toute école obligatoire et subventionnée doit respecter des conditions de convivialité, c'est-à-dire qu'elle se doit d'adopter une approche pluraliste. Un peu sur le modèle de l'école pluraliste qui n'a finalement jamais vu le jour. Je préfère toutefois utiliser le terme d'école "conviviale", qui est moins connoté. »[9]

Rappelons que « l’école pluraliste » a été une proposition très liée au Mouvement Wallon des années 1970 : elle avait pour but de démocratiser l’enseignement, de faciliter au sein-même de l’institution scolaire la construction de rapports citoyens et de favoriser le débat inter convictionnel. Dans le même sens, le groupe de réflexion Bastin-Yerna, qui regroupait des personnes issues du monde chrétien de gauche (MOC) et du syndicat socialiste FGTB, défendait lui aussi une transformation profonde de l’enseignement.[10] Le renouvellement de l’enseignement obligatoire signifiait, pour ce collectif, le refus d’une option technocratique, en faisant de l’école « le laboratoire d’une autre culture et d’une autre société où chacun aurait le droit au pouvoir et serait d’abord éduqué pour exercer ce droit »[11]. Le choix d’une école pluraliste selon eux, visait à unifier progressivement les réseaux d’enseignement, à condition que « ce soit en dehors des interventions d’une bureaucratie centralisée et des actuels ‘propriétaires’ des réseaux »[12].

En 2011, Marthe Van De Meulebroeke a mis en évidence les qualités d’une approche du pluralisme, à travers les enjeux d’un savoir critique à développer, tant à l’intérieur des différentes convictions qu’au sein d’une réflexion commune et argumentée dans le cadre d’un service public unifié.[13] Ces propositions amènent à aborder de manière plus précise la question des cours philosophiques et des débats actuels à ce propos.

3. Le débat autour des cours de philosophie et de citoyenneté : un analyseur des rapports de force et un révélateur des enjeux contemporains ?

La structuration actuelle des cours de philosophie et de citoyenneté à l’intérieur de l’enseignement public organisé ou subventionné (provinces et communes) paraît répondre en partie aux objectifs du Centre d’Action Laïque : à défaut d’avoir réussi à mettre sur pied un enseignement unifié, développer un cours commun (CPC) et laisser une place plus réduite aux cours confessionnels. Durant cet été, le collectif des enseignantes et enseignants de ce cours de citoyenneté a réagi contre le projet du nouvel exécutif communautaire d’introduire le dialogue interconvictionnel dans le cours commun, en arguant que ce n’était pas le lieu et que les tâches dévolues actuellement mériteraient largement au moins un cours de deux heures.

Nous ne sommes plus aujourd’hui dans une confrontation directe entre des partisans d’un enseignement laïque et ceux de l’enseignement catholique. Le SEGEC ne se situe plus dans une attitude de soumission aux autorités de l’Église catholique, qui prescriraient « ce qu’il faut croire, penser et faire ». Certes il subsiste dans chaque camp des traditionalistes : les uns pour proclamer une seule vérité dans l’espoir d’une restauration d’un pouvoir révolu (du côté catholique), les autres pour affirmer une seule vérité, celle d’une laïcité radicale. Alors que nous célébrons les 300 ans de la naissance d’Emmanuel Kant, considéré comme le père de la pensée moderne, la tâche actuelle paraît multiple et partagée : permettre la confrontation aux sources d’information, développer sans cesse une mise à distance critique.

Le libre examen reste à cet égard une tâche et non un dogme, comme le rappelait Michel Sylin, professeur de psychologie sociale à l’ULB, lors d’une de nos rencontres : « Le libre examen est né de la Réforme du XVIe siècle quand les laïcs ont dit aux clercs : arrêtez de prétendre nous dire d’en haut ce qu’il faut penser et croire. Nous sommes capables de lire la Bible, d’en discuter et d’essayer de l’interpréter avec les outils de pensée disponibles ».

Cette démarche critique est à convier dans tous les domaines. La prégnance actuelle des réseaux dits sociaux fait en effet émerger un danger très présent : le refus des vérités factuelles. Ce refus va bien au-delà du créationnisme ou du rejet des théories de l’évolution. Marc Romainville, professeur à l’U Namur, a publié dernièrement un ouvrage très argumenté sur l’éducation à la pensée critique face à la prégnance de messages tels que « la terre est plate, c’est d’ailleurs prouvé » ou « les pyramides ont été construites par des extraterrestres il y a plus de 10 000 ans ».[14] Lui-même a expérimenté le temps nécessaire pour vérifier avec des adolescents la fiabilité des sources, la nécessité de recouper au maximum toutes les informations. D’où son souci et son pessimisme par rapport aux missions éducatives actuelles et à la capacité réelle des équipes pédagogiques confrontées à des groupes entiers d’élèves friands d’informations accessibles facilement par les canaux numériques.

D’autre part, la réflexion sur la citoyenneté et les questions éthiques au sens large mérite le développement de réflexions qui articulent le rapport entre autonomie et universalisme, loin de propos lénifiants sur les droits humains, et dans un souci constant de relier la manière de penser au contexte dans lequel s’élaborent nos jugements. La philosophe Hannah Arendt invitait à questionner en ce sens la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme qui venait d’être adoptée en 1948 : comment peut-on parler de droits à celles et ceux à qui on a refusé d’être citoyens d’un pays précis ?[15] Émigrée aux États-Unis avec son mari, il lui faudra attendre plus de dix ans pour obtenir un autre statut que celui d’apatride. D’où son affirmation d’un seul droit humain : « celui d’avoir des droits, le droit d’appartenir à une communauté politique ». Ces réflexions n’ont rien perdu de leur actualité.

Le débat actuel sur la place des cours philosophiques, le statut différent de l’éducation à la citoyenneté dans l’enseignement officiel (public) ou l’enseignement confessionnel subventionné met certes en exergue la prégnance de l’histoire, de la « path dependence » évoquée plus haut. Lors d’une récente émission de la Pensée et les Hommes, un samedi soir du début d’été, l’écrivain Marek Halter plaidait de son côté sur l’importance d’une connaissance plus précise de l’histoire des religions, en particulier des religions monothéistes, au sein des lycées publics en France.

Le psychiatre Philippe Van Meerbeeck met par ailleurs en évidence la recherche de sens chez les adolescents et l’importance de proposer une autre voie que « la loi darwinienne du plus fort, du plus riche, du plus informé, la loi du divin marché » ou la tentation sacrificielle proposée par certains recruteurs de groupes religieux extrémistes. La réflexion à partir d’un récit revisité des valeurs évangéliques vaut la peine d’être proposée non en termes doctrinaires, mais bien en termes de questionnement et d’éveil.[16]

Ces différents propos incitent à développer une réflexion plus large sur les missions de l’École, à l’intérieur des fédérations de pouvoirs organisateurs et dans le cadre d’un débat plus large au sein de la société globale : l’enseignement est-il vraiment un Commun ?

4. L’enseignement est-il un Commun ? La marchandisation est-elle inéluctable ?

La mise en débat des cours de philosophie et de citoyenneté peut en effet masquer une question plus vaste et essentielle : l’enseignement est-il un Commun ? Le quasi-marché de l’enseignement et de la formation professionnelle, tant des plus jeunes que des adultes, ne serait-il qu’une étape vers la privatisation et la marchandisation complète des fonctions d’enseigner et de former, sans formater ?

Certes nous observons une convergence entre des acteurs institutionnels auparavant opposés par exemple dans l’évolution actuelle de l’enseignement et de la formation en alternance, notamment dans la reconnaissance d’un même statut pour les élèves de l’enseignement en alternance (CEFA) et de la formation sous contrat d’apprentissage (IFAPME)[17]. Toutefois, hors de l’enseignement obligatoire, nous pouvons observer un souci constant des organismes concernés au plan régional (Forem et IFAPME du côté wallon, Bruxelles Formation et SFPME du côté bruxellois) d’accroître leur part de marché, par rapport à l’enseignement aux adultes (historiquement appelé de promotion sociale ou EPS), même si existe un dispositif de coopération à l’intérieur des centres de compétence ou dans les système de convention de valorisation automatique des acquis à l’intérieur de l’EPS pour l’obtention de titres complets (certificats dans le secondaire, diplômes dans le supérieur)[18].

Les recherches des 20 dernières années ont mis en évidence le questionnement sur le devenir de « l’École » (de 5 à 18 ans). Dès le début des années 2000, le sociologue François Dubet se demandait si l’on pouvait encore parler d’institution en parlant du système global d’enseignement.[19] Dubet refusait par ailleurs la simple perspective de la chute et de l’abandon. Il plaidait en effet pour l’invention de nouvelles formes institutionnelles démocratiques et à taille humaine.

C’est en ce sens que Bernard Delvaux et ses collègues du GIRSEF ont développé depuis plusieurs années un cadre d’analyse et de réflexion sur l’état actuel et l’avenir possible de l’institution scolaire au-delà d’une lente dérive vers la marchandisation dans un simple rapport entre une offre la plus large possible face aux demandes des familles et du public scolarisé.[20] Sur la base d’enquêtes de terrain et d’études plus globales, Bernard Delvaux énonce le constat suivant : « l’idéal d’autonomie de la modernité a été transformé en une quête de liberté de choix toujours plus grande, demandant aux sciences et techniques de rendre le monde toujours plus disponible et exigeant de chacun l’accumulation de capitaux, notamment éducatifs, pour accéder à ces promesses »[21]. Bernard Delvaux estime que tant qu’un tel imaginaire exercera sa prégnance, « tout indique que le scénario de dissolution de l’École dans un vaste système éducatif marchandisé deviendra réalité ».

Avec Bernard et d’autres, j’estime que cet enjeu vaut la peine d’être débattu largement au-delà des cercles habituels et du seul périmètre des organisations concernées, d’où l’écriture de cet article pour le réseau PAVÉS. Tant au plan local qu’au plan plus régional, ces questions méritent en effet d’être travaillées de manière collective et rigoureuse, en particulier face à des politiques qui risquent d’envisager des perspectives économiques et financières à court terme (« le plus d’efficacité au moindre coût ») sans mesurer l’impact total et la relation à d’autres domaines (notions de territoire, de moyens d’action culturelle, d’articulation avec le secteur des loisirs culturels et sportifs, qui ne limite pas au terrain strict de l’école…). Les groupes de réflexion et d’éducation permanente ont ici leur propre parole à porter dans la construction d’un nouveau récit porteur.